Forschungsfundierung

Welche Forschungsfundierung hat das SiMa-Unterrichtskonzept?

Die Hintergründe und Designprinzipien des SiMa-Unterrichtskonzepts wurden durch verschiedene Forschungsprojekte fundiert (vgl. vollständige Literaturliste und Links unter Forschungs-Publikationen zum Thema):

• Zwei Leistungsstudien zeigten, dass sprachbedingten Leistungsdisparitäten nicht allein auf Lesehürden zurück zu führen sind (Prediger, Wilhelm, Büchter, Gürsoy, Benholz 2015, Pöhler, George, Prediger & Weinert 2017).
• Zahlreiche Lernprozessanalysen zeigten, an welchen Stellen genau eine niedrige Sprachkompetenz der Lernenden die fachlichen Lernprozesse beschränken kann und wo Unterstützung notwendig ist (Prediger 2013, Prediger & Krägeloh 2015).
• Gegenstandsbezogene Design-Research-Studien ermöglichten, fach- und sprachintegrierte Lernumgebungen zu designen, sprachliche Lerngegenstände zu identifizieren und die initiierten Lehr-Lernprozesse genauer zu verstehen. Forschung und Entwicklung wurden jeweils in mehreren Zyklen iterativ verknüpft. Dies erfolgte für Brüche (Prediger & Wessel 2013), Prozente (Pöhler & Prediger 2017), Beweisen (Prediger & Hein 2017), Terme (Prediger & Krägeloh 2015), Textaufgabenstrategien (Prediger & Krägeloh 2015, Dröse & Prediger im Druck), Ableitung (Prediger & Sahin-Gür 2018) und anderen Themen.

Folgende Interventionsstudien im Prä-Post-Kontrollgruppendesign erbrachten empirische Evidenzen für die Lernwirksamkeit der jeweiligen Förder- bzw. Unterrichtskonzepte, indem die jeweilige Interventionsgruppe signifikant höhere Lernzuwächse zeigten als die Kontrollgruppe:

• Für eine fach- und sprachintegrierten Kleingruppenförderung zu Brüchen mit n = 2 x 36 Kindern der Klasse 7 mit F(Gruppe x Zeit) [1, 70] = 10.78, p < 0.01, η² = 0.13 und d = 1.22 (Prediger & Wessel 2013).
• Dies wurde repliziert für eine Brüche-Förderung in zwei Varianten, diskursiv und diskursiv-lexikalisch. Beide zeigten sich bei den n = 343 Kindern als lernwirksamer als die Kontrollgruppe (mit F(Zeit x Gruppe) = 22.57, p < 0.001, η² = 0.12 und d=1.03), unterschieden sich aber untereinander nicht signifikant (Prediger & Wessel 2018).
• Eine bilinguale Kleingruppenförderung mit n = 128 Kindern erwies sich als signifikant lernwirksamer als die Kontrollgruppe ohne Treatment, und als vergleichbar lernwirksam wie die einsprachige Förderung mit F(Zeit x Gruppe) = 6.83, p < 0.01, η² = .09 und d = 0.99 (Schüler-Meyer, Prediger, Kuzu, Wessel & Redder 2019). Dabei war der Lernzuwachs umso höher, je intensiver die Kinder ihre zwei Sprachen in der Förderung vermischten (Schüler-Meyer, Prediger, Wagner & Weinert 2019).
• Für eine Unterrichtseinheit zu Verstehensstrategien und Sprachbewusstheit n = 167 Kindern der Klasse 5 ergab sich eine Evidenz der Lernwirksamkeit mit F(Zeit x Gruppe) = 4.67, p < 0.05, η² = 0.019 und d = 0.86 (Prediger & Dröse 2019). Die Kontrollgruppe bearbeitete dieselben Textaufgaben, jedoch ohne strategisches Scaffolding und Formulierungsvariation.
• Für die Unterrichtseinheit zu Prozenten mit n = 2x 54 Kindern ergaben sich Evidenzen der Wirksamkeit mit F(Zeit x Gruppe) (4,103) = 14.7497, p < 0.000, mittlerer Effekt η² = 0,141 (Pöhler, Prediger & Neugebauer 2017).
• In einer großen Implementationsstudie zur fach- und sprachintegrierten Unterrichtseinheit Prozente im Prä-Post-Kontrollgruppendesign mit n = 594 Kindern in 32 Interventionsklassen ergaben sich ebenfalls signifikant höheren Lernzuwächse als in den Kontrollklassen mit F(1, 678) = 18, p < 0.001, mit für Implementationsstudien erwartbar kleinem Effekt η² = 0.036 (Neugebauer & Prediger 2019).

Welche Forschungsfundierung hat das SiMa-Fortbildungskonzept?

Auch das SiMa-Fortbildungskonzept wurde durch mehrere Forschungsprojekte fundiert:

• Unterrichtsvideostudien (Erath, Prediger, Quasthoff & Heller 2018) und Gruppendiskussionsstudien (Vogler, Prediger, Quasthoff & Heller 2018) identifizierten die fachspezifischen Professionalisierungsbedarfe für die Bewältigung der sprachdidaktischen Anforderungssituationen.
• Studien zum sprachbildungs-bezogenen Professionswissen der Lehrkräfte fundierten die Inhaltsauswahl (Prediger, Quasthoff, Vogler & Heller 2015; Prediger, Sahin-Gür & Zindel 2018).
• Design-Research-Studien auf Professionalisierungsebene ermöglichten, entsprechende Professionalisierungsangebote zu designen, die initiierten Professionalisierungsprozesse zu analysieren und auf dieser Basis jeweils Teilbereiche der Angebote zu optimieren (Prediger im Druck a, b, c).
• Wirksamkeitsnachweise für die Fortbildungs- und Ausbildungskonzepte wurden im Prä-Post-Kontrollgruppendesign erbracht in drei Interventionsstudien mit je anderen Lernzielen: mit n = 77 Teilnehmenden bzgl. Selbsteinschätzung zur sprachbezogenen Diagnose- und Förderkompetenz (Prediger, Tschierschky, Wessel & Seipp 2012); mit n = 60 Teilnehmenden bzgl. der sprachbildenden Orientierungen (Prediger & Sahin-Gür 2018) und mit n = 52 Teilnehmenden zum sprachbezogenen Diagnosewissen (Sahin-Gür & Prediger, eingereicht).
• Studien zu Adaptionsprozessen von elf Fortbildnerinnen und Fortbildnern beim Umgang mit den Fortbildungsbausteinen dienten der Optimierung der flexiblen und konzeptangemessenen Nutzbarkeit des Fortbildungsmaterials (Leufer, Prediger, Mahns & Kortenkamp, eingereicht).
• Die Praktiken von fünf Fortbildenden in ihrem ersten Jahr der Fortbildungstätigkeit werden untersucht in Videostudien, um die fortbildungsdidaktischen Herausforderungen zu identifizieren und in Qualifizierungsangeboten für Fortbildende zu berücksichtigen (Prediger & Pöhler 2019).